Cuando analizamos el proceso histórico de la didáctica, nos damos cuenta de que hay en su seno una disociación entre la teoría y la práctica. Por una parte, el proceso “empírico e intuitivo” de la didáctica tradicional se intentó teorizar, abonando a éste elementos de la psicología, de la epistemología, de la sociología que en realidad siempre marcharon en paralelo a la práctica en vez de cambiarla, a su vez que siempre se teorizó independientemente de la realidad.

Esta postura pasó a ser reemplazada por lo que podríamos considerar como su contraria, según Miguel Zabalza: en un “modelo de aproximación a la realidad en el cual predominan los discursos teóricos y nominalistas, basados más en creencias que en datos contrastados”.

De igual manera, priorizar la teoría sobre la práctica resulta en un modelo didáctico que no se complementa, no únicamente porque ambas realidades disociadas responden a distintas necesidades y supuestos epistémicos, sino porque, en la práctica, estas dos actividades se mantuvieron al margen una de la otra.

Los teóricos de la didáctica enunciaban sus postulados en visiones estereotipadas, canónicas y prejuiciadas de la realidad en el aula, mientras que los docentes se vieron marginados de las discusiones (tanto teóricas como las referentes al currículum).

Ante esta postura, se presenta una alternativa “cíclica”; es decir que la práctica se reflexione en la teoría, la cual, a su vez, tiene la facultad y función de alterar las prácticas.

No intentar amoldar la práctica a la teoría, ni viceversa, sino intentar establecer una relación armónica y orgánica entre los componentes de la didáctica, en la cual teoría, práctica y técnica  se complementen, no en abstracto.

De esta conjunción de elementos, y desde las teorías críticas, surge la idea de la didáctica como praxis, como una actividad de reflexión y autorreflexión crítica sobre su hacer y sobre su pensar.

Engloba la práctica, la técnica y la teoría sin dar preeminencia a ninguna, entendiendo la actividad didáctica como una amalgama de disciplinas y saberes. Es importante mencionar que los alcances de la didáctica como praxis no se limitan a la acción en el contexto “escolar”, sino que tiene por compromiso la emancipación de los sujetos.

Para comprender esta visión general acerca de la didáctica, es necesario conocer las dimensiones teóricas que componen a la didáctica, en aras de cohesionarlas con la práctica y técnica.

Álvarez Méndez descompone la didáctica en su dimensión sintáctica; es decir, los componentes que configuran y estructuran a la didáctica. Entenderla de esta manera no sólo es comprender una didáctica general, sino dotarla de contexto, de historicidad.

De esta manera, podemos comprender cómo la teoría general de la educación ha modificado sus postulados, respondiendo a los cambios históricos y de paradigmas, al respecto y, sin entrar en demasiado detalle, la postura que ha prevalecido, tanto por sus propias características, como por su adecuación a los sistemas nacionales de enseñanza es el positivismo, donde encontramos una radical dicotomía entre la teoría y la práctica, casi constituyéndose en antítesis. Además de una aproximación al conocimiento de tipo reproductor (lo cual se manifiesta en las formas tradicionales de educación, antes mencionadas, donde la actividad y la teoría marchaban paralelas prestando poca o nula atención a lo que la otra hacía, o a la realidad que la ocupaba).

En contraposición a esta postura hegemónica, las posiciones críticas intentan difuminar esa brecha aparentemente insalvable entre la teoría y la práctica y entablar una interrelación entre ambas; aunado a ello, reaccionan contra la idea de reproducir y memorizar contenido en aras de un pensamiento crítico.

Dimensión filosófica

Al referirnos a este dimensión, podemos apreciar la complejidad de la didáctica, ya que no es sólo la labor de incorporar a la filosofía a su composición y estructura en términos epistémicos, porque las reflexiones filosóficas en torno de la educación van mucho más allá; en especial para las posturas críticas, pues contemplan el actuar educativo como parte de un actuar político y social, en su dimensión ética e incluso estética.

La dimensión filosófica provee de herramientas metodológicas en el campo de la teoría del conocimiento, y al mismo tiempo, profundiza en las condiciones morales de los procesos de enseñanza aprendizaje, lo cual es indispensable para el sentido crítico-emancipador de las posturas críticas.

Dimensión psicológica

La psicología ha estado usualmente ligada a la educación, a tal punto que sus distinciones han sido obviadas históricamente en la práctica, pero es precisamente este entendimiento contextual de la didáctica lo que permite comprender circunstancias y motivaciones que abogaron por una u otra teoría psicológica que respaldara la didáctica, desde el conductismo pensado e implementado por y para una sociedad en expansión económica hasta (de nuevo) las posturas críticas de tipo cognitivas, que reconocen la importancia del sujeto, de su medio y entorno en el proceso de aprendizaje y en el cual su papel es activo, crítico y reflexivo.

Dimensión sociológica

De nuevo, la contextualización histórica, cultural, social, la escuela como parte del proceso de socialización, como acción social y política. Lo cual implica una interrelación en el sentido más puro de las teorías críticas, que conjunta y pone en situación y contexto; eso se relaciona de la misma forma con el currículum, entendido como un sistema social del que participan docentes y alumnos.

Dimensión semántica

En cuanto al significado de la didáctica, desde las perspectivas críticas, se entiende de nueva cuenta en su sentido de praxis, como esta actividad crítica, reflexiva, que relaciona en relaciones de interdependencia a todas sus otras dimensiones, conjuntando lo teórico con lo práctico y técnico, el entendimiento de su finalidad como actividad y disciplina, desde lo sociológico e histórico.

Reflexionando sobre su propio hacer y pensar desde lo epistémico, ético y estético, sin dejar de lado sus fundamentos psicológicos. La didáctica como praxis es consciente de sus dimensiones teóricas, aunque también de las operativas; es decir es normativa, pero al mismo tiempo, tiene un compromiso social e histórico, una intención formativa y emancipadora.

Todo lo dicho perdería sentido si este entendimiento de la didáctica como praxis no se aplica a  la experiencia concreta de la enseñanza; quizá resulte muy complejo establecer o diseñar  un sistema coherente y consistente en sí mismo respecto de las dimensiones de la didáctica, con metas claras y concisas, pero, en realidad, una de las cosas más importantes de la didáctica como praxis es su flexibilidad en el sentido operativo y reflexivo.

El propio entendimiento de las implicaciones de la didáctica como praxis, el acto de reflexión, de toma de conciencia, en una o varias de sus dimensiones altera y modifica las prácticas de la propia didáctica: no hay saber “puro” metafísico exento de su uso, de interpretación, de generar poder y esto es cierto, en particular, para el caso de la historia; es decir, reclamar el monopolio de la potestad del pasado en todas sus formas no es asunto menor y, por supuesto, esto desempeñó un papel primordial en la construcción del Estado-Nación moderno, que, como ya he señalado, en mayor o en menor medida, las intenciones de quien deja el testimonio se relacionan necesariamente con agendas políticas: el propio acto de discernir entre lo que se considera historia y lo que no, entre lo que merece la pena ser recordado ya, constituyen, en sí mismos, actos de naturaleza política.

La misma lógica aplica para la enseñanza y para la divulgación, ¿Qué se enseña? ¿Quién enseña? ¿Con qué finalidad? De estas preguntas y en este ejercicio de toma de conciencia la pregunta “¿La labor histórica exige una definición política de mi parte?” resulta prudente, e incluso necesaria, quizá no con una respuesta de definir la postura política en la forma tradicional, aunque, sí de hacer el ejercicio de reflexión de cuáles son los motivos ulteriores y nuestros procesos mentales para hacer la labor que hacemos, preguntarnos qué queremos lograr enseñando/sabiendo/divulgando lo que hemos aprendido. Probablemente la responsabilidad social de la didáctica sea incluso mayor a la del historiador tradicional en el sentido de que el objetivo es alcanzar a una mayor audiencia que, precisamente, es y ha sido sistemáticamente excluida por la academia.

Entender la didáctica como praxis, como acción política, lleva en su seno la idea de la transformación, no sólo de las propias prácticas de la enseñanza, sino de la realidad a la que pretende explicar.

AUTOR: Fernando Aníbal Ayala González, docente de la Licenciatura en Traducción